RZECZ O BOŻENIE CHRZĄSTOWSKIEJ (aneks pracy mgr) 2000

Zapis rozmowy przeprowadzonej z Bożeną Chrząstowską w Poznaniu, 14.04.2000 roku.

Barbara Smoła: Urodziła się Pani w Poznaniu, tutaj także uczyła się, studiowała i do dzisiaj pracuje, a także mieszka. Czy Poznań jest Pani „małą Ojczyzną”, ukochanym miastem – miejscem, gdzie tkwią wszystkie korzenie?

Bożena Chrząstowska: Tak, urodziłam się tutaj, w murach poznańskiej cytadeli (ojciec pracował w wojsku), ale korzenie są wszędzie tam, gdzie uświadamia się związek z kulturą – więc: w Krakowie, w Zakopanem, a od 1980 r. – również w Wilnie, Paryżu, Rzymie, Atenach... Ale lubię Poznań i poznaniaków – są rzetelni w pracy, choć nie wszyscy są błyskotliwi...

B.S: Nie było łatwo umówić się z Panią Profesor na ten wywiad. Różnorakie zajęcia, przeprowadzka, studenci... Teraz też kolejka niemal ustawia się pod drzwiami...

B.Ch: Jest cechą mojego charakteru, że wszyscy, którzy ze mną pracują, mają trudne życie i jest im ciężko... Ja po prostu sama jestem pracowita i mówię to bez jakiejś fałszywej skromności. Zawsze lubiłam pracę, praca daje mi satysfakcję. I wszyscy dookoła mnie są wciągani przez ten wir, przez wielość różnych problemów i też się napracują. To dotyczy mojej rodziny, współpracowników, ale przede wszystkim studentów. Niektórzy uciekali z moich zajęć i było mi bardzo przykro – to byli ci, którzy zobaczyli, że gdzieś indziej jest łatwiej, można się „prześliznąć”. Zostawali tacy, którzy naprawdę fascynowali się dydaktyką, mieli poważne plany dotyczące zawodu. Do dziś mam ciekawe i dobre grupy seminaryjne, chociaż był taki okres, kiedy nikt na dydaktykę nie przychodził. Musiałam wtedy z konieczności rozwijać badania literaturoznawcze i formować seminaria literackie. Ale obecna reforma spowodowała, że tworzy się pozytywny, dobry klimat dydaktyczny i podejmujemy wiele innowacyjnych działań, do czego pewnie sama się przyczyniłam przez lata obecności na Radzie Wydziału.

B.S: Właśnie – na drzwiach Pani gabinetu jest napisane: „pracownia innowacji dydaktycznych” – co to tak naprawdę znaczy?

B.Ch: Po wygłoszeniu referatu dotyczącego teorii dydaktyki na konferencji teoretycznoliterackiej w Puławach zapytał mnie Profesor Michał Głowiński: „Jak to, pani uczyła w szkole?” Odpowiedziałam, że uczyłam przez 15 lat. Na co Profesor: „I nie zniszczyła pani ta instytucja? Jak to się stało, że pani ocalała?” Jego wypowiedź dobrze obrazuje fakt, że zajmowanie się problematyką dydaktyczną jest uważane na uniwersytetach za jakiś boczny tor i jest niezupełnie dobrze przyjmowane. A ja na tym torze czuję się bardzo dobrze, wiem, co robię, wiem, o co walczę i chcę tym zarażać także moich studentów! I w pewnym momencie uświadomiłam sobie, że nie zostawię żadnego następcy – na studia doktoranckie zawsze dostawali się nie moi wychowankowie. Kiedy odczułam, że nie mam wpływu na rozwój refleksji teoretycznej, na badania naukowe i wprowadzanie tego, co nowe i innowacyjne, a moja praca dydaktyczna ogranicza się wyłącznie do przygotowywania zawodowego, to zaczęłam się ostro starać. „Wystawiłam łokcie do przodu” (a wcześniej nie umiałam wykonać tego gestu), poszłam do pana Rektora (który zresztą mnie doceniał, bo wiedział, że robię wiele rzeczy dla szkoły, choć nie na naszym uniwersytecie, gdzie nie pełniłam żadnej funkcji), no i otrzymałam osobną komórkę, która nie zostanie zamknięta po moim odejściu na emeryturę, bo dobrze się wpisała w krajobraz uniwersytecki. Ma ona charakter innowacyjny, podbudowany refleksją naukową, czego się na ogół w uniwersyteckich zakładach dydaktyki nie robi. Udało nam się zorganizować kilka wartościowych imprez naukowych, a przede wszystkim przygotować grunt dla reformy.

B.S: To znaczy, że rozumie Pani dydaktykę literatury i języka polskiego jako naukę wtedy, gdy wprowadza ona innowacje dydaktyczne podbudowane naukową refleksją?

B.Ch: Myślę, że przede wszystkim buduje ona teorię przedmiotu, łącząc dydaktykę ogólną z  dyscyplinami macierzystymi. Dzisiaj, dzięki reformie, mamy nieoczekiwany rozwój i rozrost kadry przygotowującej podręczniki i programy. Niestety wielu autorów nie wie, na czym ta reforma polega, wielu wyprowadza wnioski wyłącznie ze swego nauczycielskiego doświadczenia – bez lektury, bez teorii, bez głębszej podbudowy. To uświadamia gwałtowną, generalną potrzebę refleksji teoretycznej, tworzenie jej za pomocą innowacyjnych działań i upowszechnianie – szczególnie teraz, kiedy chcemy szkołę rozwinąć, wyrwać z marazmu.

B.S: Poruszyłyśmy temat reformy, w której bierze Pani nieustannie udział. Jakie cele przyświecały Pani i zespołowi „Polonistyki” podczas tworzenia podstawy programowej – jej kolejnych wersji?

B.Ch: Jesteśmy źle wykształconym narodem – jest dużo ludzi, którzy ukończyli tylko szkoły zawodowe, źle mówią, źle piszą, nie czytają literatury. Nasza troska polegała na tym, żeby dbać o wysoki poziom wykształcenia, które nie ma być nastawione tylko „na dziś”, „na teraz”, na zdobywanie pieniędzy i kontakty z zagranicą. Chodziło nam o to, żeby poza serialem, poza westernem i kryminałem coś jeszcze było ludziom potrzebne. Coś, co wzniesie ich na wyższy poziom życia duchowego – niezależnie od kierunku światopoglądowego. Dlatego walczyliśmy o kanon, o „treści wspólne i konieczne”. Wrócono dziś do naszych prac – myślę, że okaże się to dobre dla szkoły.

B.S: Ja jako świeżo upieczona adeptka zawodu nauczycielskiego słyszę w związku z reformą wiele takich jakby zewnętrznych haseł: nauczanie kreatywne, integracja treści, bloki międzyprzedmiotowe, zarządzanie edukacją, itp. Chciałam teraz zapytać, czy to wszystko jest rzeczywiście w dydaktyce zupełnie nowe, wymagające nowego podejścia, nowych narzędzi?

B.Ch: Mogę powiedzieć, że stawiany przez rządową opozycję zarzut o kompletnym nieprzygotowaniu reformy oświaty jest niesłuszny. Kiedy prześledzi się dorobek dydaktyki literatury i języka polskiego w ciągu ostatniego ćwierćwiecza, widzi się, że zrobiono bardzo dużo. Mamy ogólne podstawy dotyczące scalania wiedzy (teoretyczne prace profesora Kurczaba) oraz praktyczne rozwiązania proponowane przez zespół To lubię! Ten, kto uczy według To lubię!, od razu się wyróżnia u mnie na seminarium podyplomowym. Wyróżnia się zrozumieniem reformy, szukaniem związków pomiędzy różnymi elementami treści, pogłębieniem analizy. Przecież od 1980 roku nieustannie trwały innowacje programowe – to dziś owocuje. Inną sprawą jest upowszechnienie. I wydaje mi się, że niezdobytym bastionem są jeszcze licea. W moim przekonaniu – obym była złym prorokiem – w szkole średniej reforma się  załamie, albo pójdzie z trudem i oporami. Tam ciągle ważniejszy jest przedmiot niż podmiot i dopóki nie zmieni się mentalność nauczyciela, dopóki nie uświadomi on sobie, że nie jest ważne ile powieści przeczyta i tekstów zanalizuje, ale  j a k  to zrobi i co pobudzi w młodym człowieku, dopóty reforma nie osiągnie celu. Poza tym cztery a trzy lata nauczania to spora różnica i uczenie w liceum musi być poza chronologią, co nie znaczy, że bez chronologii. Ma ona być punktem odniesienia, a nie sposobem organizacji treści i procesu nauczania.

B.S: Mówi Pani o przedmiocie i podmiocie – jak dziś ocenia Pani to, że po ukazaniu się „Teorii literatury w szkole średniej” posądzono przedstawiony w niej model komunikacji literackiej w szkole o ścisły ergocentryzm w opozycji do rozwijającego się nurtu antropocentryczno-kulturowego?

B.Ch: Ta książka wyszła w 1979 roku. Byłam wówczas zafascynowana strukturalizmem i semiotyką, znużona zaś szkolną ogólnikowością i dydaktyką tego czasu. Moja fascynacja przedmiotem była uwarunkowana jego złą realizacją w szkole; udało mi się przekonać do swojego punktu widzenia wielu nauczycieli. Do dziś mam gorących zwolenników tez wyłożonych w „Teorii...”, którzy nie mogą mi wybaczyć, że zapomniałam, iż przedmiot jest najważniejszy... Uważam, że moje stanowisko było pożyteczne, szkoła przestała być ogólnikowa, ciasna i została wyrwana z instrumentalizmu ideologicznego. Ale ja się nigdy nie wyrzekłam tego „antropos”! Byłam nastawiona na soki, jakie można było wycisnąć z wiedzy przedmiotowej i zajęta przelewaniem tych soków w nurt szkolny, a autorzy, którzy zarzucali mi ergocentryzm, sami dochodzili do podobnych wniosków, nie niszcząc związków z podmiotem. Uważam więc, że opozycja była sztucznie stworzona. Być może potrzebowali jej adepci młodej dyscypliny, która gwałtownie musiała robić to, co każda dyscyplina naukowa robi: typologizować, budować kwalifikatory, pojęcia. Ergocentryzm i antropocentryzm przeciwstawione sobie polaryzowały spojrzenie na dydaktykę. Myślę, że dzisiaj należy to już do przeszłości – zresztą odpadły nam instrumentalnie i po marksistowsku rozumiane interpretacje. Dochodzi za to wiedza o innych sztukach, o kulturze masowej, mediach – krąg oczekiwanych od polonisty kompetencji poszerza się.

B.S: Dwadzieścia lat temu fascynowała się Pani strukturalizmem i semiotyką. Czy do dzisiaj są to Pani ulubione metodologie teoretycznoliterackie?

B.Ch: Nie do końca. Nauka nie stoi w miejscu, a człowiek dojrzewa do pewnych rozwiązań. Otóż przygotowujemy teraz z panią Wysłouch kolejną, także zmienioną edycję Poetyki stosowanej. Mamy przekonanie, że strukturalizm wniósł coś cennego – nauczył czytania tekstów w sposób uzasadniony. To tworzy naturalną obronę przeciwko trendom kultury postmodernistycznej, w której nie ma tekstów, ale są interteksty, hipoteksty i najrozmaitsze gry międzytekstowe – w której nie ma jednego poprawnego odczytania w ramach wyznaczonych przez tekst, ale wszystko zależy od odbiorcy. Strukturalizm nauczył mnie na całe życie szacunku dla tekstu, semiotyka natomiast pokazała mi, jak korespondują ze sobą różne systemy znakowe. Dzisiaj bardzo się cieszę także tym, że mogę ulegać wpływom hermeneutyki. Nie była mi ona zresztą nigdy obca, bo zawsze walczyłam w szkolnej lekturze o wartości i sacrum było dla mnie wartością nadrzędną. Nigdy nie eliminowałam myślenia o wartościach ze swego uniwersum kulturowego.

W poprzednim wydaniu „Poetyki stosowanej” napisałam, że tok analizy w niej prezentowany nawet w XXI wieku nie straci na ważności. To zdanie podtrzymuję i dlatego wymogłam na wydawcy kolejne wydanie, które usiłujemy odświeżyć, wprowadzić różne metodologie, także hermeneutykę, kilka nowych tekstów. Myśl ergocentryczna jest ważna – rozszerza horyzonty i taka jest chyba funkcja metodologii naukowych – pomagają w odkrywaniu nowych dróg.

B.S: Wydaje mi się, że wiele z tych nowych, wiodących w przyszłość dróg jest nakreślanych i projektowanych w „Polonistyce” pod Pani redakcją? Na przykład w roczniku 1997 natknęłam się na artykuł traktujący o feministyce, czyli krytyce feministycznej, o której na uczelniach chyba się – jeszcze – nie mówi?

B.Ch: Kiedy przeczytałam ten tekst, o którym pani mówi, rzeczywiście pomyślałam sobie: to jest i n n y punkt widzenia i dostrzeganie różnych rzeczy w odmienny sposób. Powiem pani, że kobiety naprawdę nie mają łatwo. Żyjemy w kulturze mężczyzn. Kiedyś zostałam wytypowana na ważne stanowisko w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym i nie zostałam przyjęta, bo byłam kobietą i miałam dwoje dzieci. Po roku ponowiono tę samą propozycję, gdyż zatrudniony mężczyzna się nie sprawdził. Odpowiedziałam wtedy brzydko: „Ja nie zmieniłam płci i nadal mam dwoje dzieci – czy mimo tego dziś mnie państwo zapraszają?” „Tak – odpowiedzieli – i bardzo przepraszamy za to zdanie sprzed roku”. Widzi więc pani, że feminizm zwraca uwagę na kwestie, których do tej pory sobie nie uświadamialiśmy, także w sposobach lektury. Ja tylko nie lubię stawiania spraw na głowie, głoszenia, że teraz kobiety są ważniejsze i pierwsze, a mężczyźni powinni spełniać podrzędne role... Lubię jednak nowości i chętnie im towarzyszę; promuję zawsze to, w czym dostrzegam jakąś wartość.

B.S: Wiem, że zanim zaczęła Pani pracować w poznańskim WOM-ie i zanim jeszcze została Pani nauczycielką, była Pani zatrudniona w kilku bibliotekach. Czy wobec tego studiowanie polonistyki było wynikiem Pani miłości do młodzieży i chęci nauczania, czy też miłości do książek i chęci czytania?

B.Ch: Byłam bibliotekarką, bo w czasie wojny chorowałam na gruźlicę. Leczyłam się w Zakopanem i nie dostałam karty zdrowia, żeby pracować w szkole. A potem przyszedł nakaz pracy – skierowano mnie do wiejskiej szkoły, gdzieś za Białystok. Moja mama załamała ręce i szybko u lekarza postarała się o zaświadczenie potwierdzające chorobę – wtedy trafiłam do biblioteki. Ale już tam pisałam prace, jedną mi opublikowano; zdałam też egzamin państwowy i do dziś mogę być kustoszem w każdej bibliotece. Uważam, że każda praca jest ciekawa, tak samo praca bibliotekarza – a ja naprawdę bardzo lubię książki. Jednak jak tylko się wyleczyłam, poszłam do szkoły.

B.S: I jak Pani wspomina swoje pierwsze lata bycia nauczycielką? Czy była Pani idealistką – „siłaczką”? Czy my – młodzi nauczyciele – mamy dzisiaj łatwiej czy trudniej?

B.Ch: Myślę, że macie łatwiej o tyle, że macie lepsze wzory. Ja skończyłam studia i właściwie nie umiałam z dydaktyki nic. Na uniwersytecie zajęcia z metodyki prowadził pewien starszy pan i dawał podpis każdemu, kto przychodził – to była czysta formalność, nikt przedmiotu nie szanował. Wówczas myślałam, że nie mogę i nie będę uczyć. A potem jednak dostałam pracę w liceum, u SS. Urszulanek.  Pięć różnych świadectw zdobywały siostrzyczki, zanim kogoś zatrudniły. Bardzo dbały o poziom. Ja wszystkie świadectwa miałam dobre, poza tym, czego siostry nie wiedziały, że ja kompletnie nie umiem uczyć! Nikt mnie tego nie nauczył – pierwszą lekcję w życiu prowadziłam w tym liceum. Pamiętam, że bardzo długo pisałam coś w dzienniku, żeby się nie odezwać do tych uczennic, bo nie mogłam wydobyć głosu z gardła. Trwała taka przerażająca cisza, bo one nie wiedziały, co się dzieje... Ale dość szybko przełamałam bariery i pracowało mi się dobrze. Miałam chyba instynkt pedagogiczny i zostałam oceniona jako osoba utalentowana przez moją bardzo wymagającą przełożoną. Proszę sobie wyobrazić, że miałam pięć lekcji w tygodniu i trzy z nich były przez nią hospitowane. To była ta najlepsza szkoła – ja Urszulankom wiele zawdzięczam, właściwie tam odbywałam swoje studia metodyczne. 

Natomiast jeśli idzie o dzisiejszą młodzież, o uczniów, to wydaje mi się, że jest o wiele trudniej, niż kiedyś. Daje się zauważyć, że dzieci są bardziej nerwowe, rozedrgane, skłonne do złośliwego żartu – dawniej tego nie było. Rola nauczyciela, wychowawcy – zawsze ważna – teraz jest szczególnie obciążona powinnościami. Ale może taka sytuacja stwarza szansę ciekawej, twórczej pracy?

B.S: A kolejne doświadczenie pedagogiczne?

B.Ch: W 1966 pracowałam w WOM-ie, jako kierowniczka sekcji języka polskiego i powierzono mi przygotowanie ekspozycji polonistycznej w ramach Wystawy Postępu Pedagogicznego. Jak przedstawić wizualnie postęp pedagogiczny w zakresie nauczania języka polskiego? Postarałam się o konkrety; pani Wysłouch, z którą pierwszy raz wtedy współpracowałam, przygotowała – wówczas, w 1966! – planszę pokazującą dorobek strukturalizmu na przykładzie interpretacji Dziewczyny Leśmiana i obrazu Picassa z „różowego okresu”. To było coś zupełnie niezwykłego i tłumy przychodziły oglądać wystawę polonistyczną. A ja w gablotce wyłożyłam zeszyty moich uczniów – i wszystkie zginęły... Przeżyłam koszmar, kiedy musiałam potem dzieciom tłumaczyć, że im tych zeszytów nie oddam... One były świadectwem lekcji – tego, że budowałam problemy do rozstrzygnięcia, że wypróbowywałam nowe sposoby analizowania tekstu. W ówczesnej szkole zaś najpierw osobno odczytywano ideę utworu i potem wyliczano środki stylistyczne. Wydaje mi się, że pokłosie tej wystawy – książeczka Pomoce naukowe w pracy polonisty w szkole średniej – nic nie straciła ze swojej aktualności. Taka myśl na przykład, że synteza nie jest powtórzeniem tego, co było, ale budowaniem czegoś nowego wokół danego konkretu, który wcale nie musiał być literacki – mogła to być budowla, obraz. Wokół niego, jak paciorki na sznurek, trzeba nanizać inne poznane zjawiska prądu artystycznego czy epoki. I to była wtedy nowa dydaktyka, o której dziś mówimy „czynnościowa” lub „zintegrowana”.

B.S: Wiele mówi Pani o swoim instynkcie pedagogicznym, o intuicji dydaktycznej. A przecież w artykule pod tytułem: „Analiza dzieła literackiego w szkole”, napisanym z okazji wspomnianej wystawy, powołuje się pani także na autorytety polonistyczne, którymi byli dla Pani Słodkowski, Wóycicki, Szyszkowski. Kiedy zetknęła się Pani z ich teoriami?

B.Ch: Na początku uczyłam rzeczywiście instynktownie, bez literatury, ale kiedy pisałam artykuł, musiałam się przygotować. Wyszłam z porządnego uniwersytetu, gdzie zawsze trzeba było zrobić na początku stan badań i sięgałam wtedy do korzeni, do źródeł. Odkryłam, że Szyszkowski był niesłychanie ciekawym człowiekiem, który sam siebie nieustannie poprawiał, weryfikował. W drugim wydaniu swojej Analizy dzieła literackiego (1964) już pisał o podmiocie lirycznym i korzystał z instrumentarium strukturalizmu. Bardzo go szanowałam za to wszystko. Wóycicki właściwie robił to samo, na czym mi zależało – był bardzo blisko tekstu. Odnajdywałam więc te korzenie, ale jako wtórną refleksję, która pojawiała się, kiedy podejmowałam quasi-naukowe – poza uniwersytetem jeszcze – poszukiwania.

B.S: Skoro refleksja naukowa była u Pani wtórna, zatem przekonanie, że teoria literatury jest w szkole niezbędna, również wynikało z praktyki?

B.Ch: Tak było. To się stało, kiedy pracowałam w zaocznej szkole zawodowej, w której zatrudniłam się, ponieważ urodziłam dziecko i potrzebowałam pracy na soboty i niedziele. Pamiętam taką lekcję – końcową fazę mówienia o Dziadach, lekturze trudnej przecież. A tu ludzie z technikum mechanicznego, robotnicy od Cegielskiego. Mówię im jednak o wartościach artystycznych, sama już to wszystko podsumowuję – i nagle wpadło mi do głowy, żeby ich zapytać, czy oni rozumieją słowo „artyzm”. Zapadła głucha cisza... Pomyślałam sobie, że uczę absolutnie werbalnie, a oni nawet nie wiedzą, o czym mówię.... To był początek. Uświadomiłam sobie, że jeśli mam uczyć z pożytkiem, to oni muszą rozumieć literaturę nie poprzez słowo „artyzm”, ale poprzez zrozumienie struktury i estetyki tekstu. A takich pytań nikt wówczas nie zadawał – najważniejsze było ideowe odczytanie dzieła. Moje myśli wynikały więc z praktyki i potem znalazły potwierdzenie w strukturalizmie. Ale powiem pani coś jeszcze: książka Lektura i poetyka jest dobra, ale nie została zrozumiana i przyjęta przez tych, do których była skierowana – przez nauczycieli szkół podstawowych. Oni nie są dobrze przygotowywani przez uczelnie, odbywają quasi-studia i być może to, co napisałam, było za trudne. Ale gdybym wiedziała, że Lektura i poetyka stanie się podpórką złej roboty – przecież poetykę opisową na lekcjach literatury spotkał ten sam los, co gramatykę opisową na lekcjach kształcenia językowego – to bym się szybko wycofała...

B.S: Cieszę się, że tak się nie stało. Ale dlaczego właściwie nie poprzestała Pani na praktyce nauczycielskiej, która była dla Pani najważniejsza, ale zaczęła Pani pracę w WOM-ie, potem na uniwersytecie?

B.Ch: Sama praca nauczycielki i szereg własnych obserwacji nastrajały mnie refleksyjnie – musiałam szukać rozwiązań. Mój horyzont myślenia o szkole bardzo się poszerzył poprzez pracę w ośrodku metodycznym. Urządzaliśmy mnóstwo sympozjów naukowych – na przykład w czasach, kiedy bardzo fascynowałam się teatrem, wyjechaliśmy na spotkanie do Warszawy i wieczorem chodziliśmy na różne spektakle, przed południem słuchaliśmy wykładów o dramacie współczesnym, a po południu odbywały się spotkania - występy najwybitniejszych aktorów (Świderski, Woszczerowicz i Holoubek). To była moja pierwsza praca organizacyjna z pokłosiem naukowym – z wszystkich podobnych spotkań pisało się potem artykuły i to mi przygotowało grunt do pracy naukowej. Kiedy zwrócono się do mnie z uniwersytetu z propozycją pracy w zakładzie metodyki, chociaż nie miałam żadnego tytułu naukowego, to już wtedy wiedziałam, że nic innego nie chcę robić. Wówczas nikt się dydaktyką poważnie nie zajmował, zajęcia z metodyki nie różniły się od zajęć z literaturoznawstwa. Ale ja sama długo dorastałam do zrozumienia w pełni złożoności procesu dydaktycznego i bardzo pomógł mi w tym Kraków, profesor Uryga i jego zespół, przyjaźń z nimi. Profesor Polakowski, który powiedział, że moje recenzje są świetne i dają dowód głębokiego osadzenia w dyscyplinie – spowodował, że poczułam się mocniejsza, uwierzyłam, że wybrałam właściwą drogę. Tę świadomość, którą mam dzisiaj, jako redaktorka „Polonistyki”, przekonanie o dydaktycznej jedności wszystkich elementów: uczniów, nauczycieli i literatury – posiadam dzięki kontaktom z ośrodkiem krakowskim. Czuję się tak, jakbym skończyła drugą uczelnię w Krakowie.

B.S:  Czy chętnie zgodziła się Pani objąć funkcję redaktorki naczelnej „Polonistyki”?

B.Ch: Tak, czekałam na to z pełną świadomością. Do roku 1990 „Polonistyka” była słabym pismem. Zwołano wtedy w Warszawie, w ministerstwie, które jeszcze uważało się za dysponenta, spotkanie ludzi, którzy zajmowali się dydaktyką w sposób naukowy, refleksyjny i odbyła się narada. Pani Grażyna Tomaszewska – ówczesna kuratorka -  bardzo chciała przenieść „Polonistykę” do Wrocławia; pan Lucjan Porębski miał wizję, żeby pismo służyło przede wszystkim kresom: Litwie, Białorusi, Ukrainie. Ja powiedziałam, owszem, czemu nie, ale przede wszystkim „Polonistyka” potrzebna jest w kraju! Przedstawiłam własny projekt dotyczący „Polonistyki”, ale zebranie skończyło się właściwie na niczym. Na drugi dzień natomiast zatelefonowano do mnie i przedstawiono mi propozycje kierowania miesięcznikiem. Powiedziałam, że tego właśnie chcę: zająć się „Polonistyką”, zrobić z niej pismo prawdziwe, autentyczne. Teraz trochę się martwię, bo są zakusy, żeby przenieść całą redakcję „Polonistyki” do Warszawy. Ja już jestem zmęczona, chętnie oddałabym ster komuś innemu, ale w dobre ręce...

B.S: Z tego, co Pani powiedziała, wynika, że „Polonistyka” lat dziewięćdziesiątych jest właściwie Pani dziełem – a nawet Pani „dzieckiem”?

B.Ch: Tak, zgadzam się. Jest to ciężka praca – nie napisałam w czasie redagowania pisma ani jednej książki, bo nie mam czasu na prowadzenie badań – przecież „Polonistyka” wychodzi co miesiąc i co miesiąc trzeba zredagować 120 stron dobrego tekstu. Nauczycielskie teksty wymagają starannego opracowania. Mieliśmy też ambicje bycia pismem ogólnopolskim – stąd oddziały w Krakowie, Wrocławiu, Poznaniu, Warszawie. Bardzo się cieszę, że jest w Krakowie „Nowa Polszczyzna” – prawdziwie metodyczne pismo. Nasze bardziej jest oparte o uniwersyteckie działania, ale taki zastrzyk naukowy też jest potrzebny. My ciągle dokonywaliśmy syntez, których jeszcze nie było (postmodernizm, poezja trzydziestolatków), nie rezygnując jednocześnie z podejmowania najtrudniejszych pytań reformy.

B.S: W moim odczuciu „Polonistyka’ to nie tylko pismo, ale cała instytucja – związana z „Biblioteką Polonistyki”, polemikami, zjazdami i sympozjami, konkursami, „Giełdą pomysłów” – także w pewien sposób „wychowująca” sobie autorów (mam tutaj na myśli cykl artykułów w roczniku 1993 poświęconych temu, jak napisać dobry tekst metodyczny.   Także plany tematyczne kolejnych roczników pomagające wartościowe artykuły uzyskać). Skąd pomysły i siły do tego wszystkiego?

B.Ch: Po prostu dobry zespół – mam tutaj dwie swoje wychowanki i współpracowników wśród profesorów, a w pracy uczestniczą wszystkie oddziały w Polsce. Raz do roku zbieramy się na dwudniowym „kolegium leśnym”, wykłócamy się, dyskutujemy; rodzą się pomysły. Dzisiaj martwię się trochę o przyszłość tego „ulubionego dziecka”... Nakład nie jest mały: 7 – 8 tysięcy egzemplarzy jest prenumerowanych. Produkujemy numery monograficzne – myślę, że łatwiej wtedy coś znaleźć, wykorzystać, a dana problematyka uzyskuje oświetlenie z wielu stron.

B.S: Czy zawsze stosuje Pani wobec siebie kryterium profesjonalizmu? W tekście „Replika z obszaru pustynnego” napisała Pani, że nie wypowiada się publicznie na tematy, w których nie czuje się specjalistką, podając przykład historii literatury, którą przecież Pani studiowała, czy teatru, którym się Pani pasjonuje?

B.Ch: Mam próbki historycznoliterackie w swoim dorobku, ale pamiętam straszliwy ciężar, jaki odczuwałam, kiedy trzeba się było przekopać przez całą literaturę i najrozmaitsze wcześniejsze interpretacje. Poproszono mnie o analizę utworu Słowackiego: Testament mój, tak bardzo „ogranego” w szkole. Przestudiowałam wszystko, co było możliwe – trwało to trzy miesiące – i potem redaktor tomu, Stanisław Makowski napisał, że to, co zrobiłam, jest bardzo interesujące, ale wykracza poza ramy interpretacji. Skreślił mi całą część historycznoliteracką... Poznałam jednak sam trud poszukiwań i współczuję historykom literatury, którzy muszą się przekopywać przez wszystko, co na dany temat już napisano. Ale z drugiej strony boleję, że teraz nikt niczego nie czyta! W nadsyłanych do „Polonistyki” tekstach nie ma w ogóle przypisów, a przecież na przywoływaniu tego, co już zostało w danym temacie zrobione, polega rzetelność naukowa.

B.S: A pani własne fascynacje literackie? Pozostaje Pani wierna ulubionym książkom młodości czy też nieustannie odkrywa dla siebie coś nowego?

B.Ch: Fascynacje czytelnicze zmieniają się w czasie. Kiedyś czytałam przede wszystkim Conrada – na każde wakacje zabierałam jego powieści. Potem przyszło zauroczenie awangardą – w poezji Przyboś i Białoszewski, w prozie Andrzejewski i Brandys. W latach 80. Miłosz – odkryty i zbyt późno poznany – odsłonił nowe horyzonty, przywrócił miarę rzeczy, wskazał, gdzie szukać ocalenia. Teraz ostrożnie i z dystansem czytam nowości. Dla mnie „wielkie narracje” nie zatarły się – postmodernizm ujmuje półprawdy o rzeczywistości. Wolę klasykę literacką – współczesną i dawną (bardzo lubię literaturę staropolską!). w literaturze współczesnej śledzę wątki religijne. Chętnie czytam eseistykę.

B.S:  Jak określiłaby Pani swój styl uprawiania dydaktyki? Jako głównie naukową, publicystyczną, czy też mającą na celu służbę praktyce?

B.Ch: Nie mogę się wyrzec zaplecza naukowego, ale mam naturę konkretną, praktyczną. Zawsze jestem nastawiona na to, żeby zadośćuczynić doraźnej potrzebie, którą widzę. Moje wyposażenie naukowe postrzegam jako celowe i sensowne wtedy, kiedy mogę pomagać konkretnym ludziom w bezpośrednim kontakcie.

B.S: Swoim życiorysem i osiągnięciami mogłaby Pani obdzielić kilka osób. Spoglądała Pani na polonistykę z wielu bardzo różnych punktów widzenia: uczennicy – czytelnika literatury, studentki i nauczycielki, metodyczki i pracownika naukowego, eksperymentatorki – badaczki oraz jurorki olimpijskiej, a także dziennikarki – redaktorki. Czy Pani w jakiś sposób planowała taki rozwój własnej kariery?

B.Ch: Skądże! To absolutny przypadek – owe różnorodne zainteresowania i zajęcia. Nie ma w tym wszystkim żadnego planowania – tak się zdarzyło.

B.S: Czy ma Pani jakieś słowa, przesłanie, którymi żegna Pani studentów – przyszłych nauczycieli wychodzących „spod Pani ręki”?

B.Ch: Zawsze im przypominam, że dzieło sztuki ma w sobie siłę i moc. Musimy tylko znaleźć do niego klucze i dać je do ręki młodym ludziom, aby wprowadzić ich do świątyni. To jest staroświeckie w moim myśleniu – przekonanie, że u wszystkich ta świątynia w jakiś sposób istnieje. Chcę dawać przesłanie, że skoro współczesny świat jest pełen chaosu, rozbicia i tkwi w stanie kryzysu; brakuje wektorów, nie wiadomo, w którą stronę iść, to trzeba wracać do tych autorów i epok, które mają w sobie harmonijny ład, które ciągle jeszcze uczą czegoś sensownego. Nie lekceważ tradycji, sięgaj do tradycji, spraw, żeby tradycja przemówiła i nie była czymś martwym.  W dziełach literackich są wartości, do których można i trzeba podprowadzić uczniów, a doprowadza się ich bardzo prosto: tym, że się jest z nimi razem, że nawiązuje się kontakt – także emocjonalny. Życzę pani, żeby się to w pani pracy udawało. To, co naprawdę jest ważne w dydaktyce, to relacje międzyludzkie. Jeżeli są dobre, to wszystko inne samo się otwiera. Wiedza dochodzi także poprzez pracowite, lubiane ręce i lubiany głos...

B.S: Dziękuję bardzo za rozmowę i życzenia!