Zapis rozmowy przeprowadzonej z Bożeną Chrząstowską w Poznaniu, 14.04.2000 roku.
Barbara Smoła: Urodziła się Pani w Poznaniu, tutaj także uczyła się, studiowała i do
dzisiaj pracuje, a także mieszka. Czy Poznań jest Pani „małą Ojczyzną”,
ukochanym miastem – miejscem, gdzie tkwią wszystkie korzenie?
Bożena Chrząstowska: Tak, urodziłam się tutaj,
w murach poznańskiej cytadeli (ojciec pracował w wojsku), ale korzenie są
wszędzie tam, gdzie uświadamia się związek z kulturą – więc: w Krakowie, w
Zakopanem, a od 1980 r. – również w Wilnie, Paryżu, Rzymie, Atenach... Ale
lubię Poznań i poznaniaków – są rzetelni w pracy, choć nie wszyscy są
błyskotliwi...
B.S: Nie było
łatwo umówić się z Panią Profesor na ten wywiad. Różnorakie zajęcia, przeprowadzka,
studenci... Teraz też kolejka niemal ustawia się pod drzwiami...
B.Ch: Jest cechą mojego charakteru, że wszyscy,
którzy ze mną pracują, mają trudne życie i jest im ciężko... Ja po prostu sama
jestem pracowita i mówię to bez jakiejś fałszywej skromności. Zawsze lubiłam
pracę, praca daje mi satysfakcję. I wszyscy dookoła mnie są wciągani przez ten
wir, przez wielość różnych problemów i też się napracują. To dotyczy mojej
rodziny, współpracowników, ale przede wszystkim studentów. Niektórzy uciekali z
moich zajęć i było mi bardzo przykro – to byli ci, którzy zobaczyli, że gdzieś
indziej jest łatwiej, można się „prześliznąć”. Zostawali tacy, którzy naprawdę
fascynowali się dydaktyką, mieli poważne plany dotyczące zawodu. Do dziś mam
ciekawe i dobre grupy seminaryjne, chociaż był taki okres, kiedy nikt na
dydaktykę nie przychodził. Musiałam wtedy z konieczności rozwijać badania
literaturoznawcze i formować seminaria literackie. Ale obecna reforma
spowodowała, że tworzy się pozytywny, dobry klimat dydaktyczny i podejmujemy
wiele innowacyjnych działań, do czego pewnie sama się przyczyniłam przez lata
obecności na Radzie Wydziału.
B.S: Właśnie – na
drzwiach Pani gabinetu jest napisane: „pracownia innowacji dydaktycznych” – co
to tak naprawdę znaczy?
B.Ch: Po wygłoszeniu referatu dotyczącego teorii
dydaktyki na konferencji teoretycznoliterackiej w Puławach zapytał mnie
Profesor Michał Głowiński: „Jak to, pani uczyła w szkole?” Odpowiedziałam, że
uczyłam przez 15 lat. Na co Profesor: „I nie zniszczyła pani ta instytucja? Jak
to się stało, że pani ocalała?” Jego wypowiedź dobrze obrazuje fakt, że
zajmowanie się problematyką dydaktyczną jest uważane na uniwersytetach za jakiś
boczny tor i jest niezupełnie dobrze przyjmowane. A ja na tym torze czuję się
bardzo dobrze, wiem, co robię, wiem, o co walczę i chcę tym zarażać także moich
studentów! I w pewnym momencie uświadomiłam sobie, że nie zostawię żadnego
następcy – na studia doktoranckie zawsze dostawali się nie moi wychowankowie.
Kiedy odczułam, że nie mam wpływu na rozwój refleksji teoretycznej, na badania
naukowe i wprowadzanie tego, co nowe i innowacyjne, a moja praca dydaktyczna
ogranicza się wyłącznie do przygotowywania zawodowego, to zaczęłam się ostro
starać. „Wystawiłam łokcie do przodu” (a wcześniej nie umiałam wykonać tego
gestu), poszłam do pana Rektora (który zresztą mnie doceniał, bo wiedział, że
robię wiele rzeczy dla szkoły, choć nie na naszym uniwersytecie, gdzie nie
pełniłam żadnej funkcji), no i otrzymałam osobną komórkę, która nie zostanie zamknięta
po moim odejściu na emeryturę, bo dobrze się wpisała w krajobraz uniwersytecki.
Ma ona charakter innowacyjny, podbudowany refleksją naukową, czego się na ogół
w uniwersyteckich zakładach dydaktyki nie robi. Udało nam się zorganizować
kilka wartościowych imprez naukowych, a przede wszystkim przygotować grunt dla
reformy.
B.S: To znaczy,
że rozumie Pani dydaktykę literatury i języka polskiego jako naukę wtedy, gdy
wprowadza ona innowacje dydaktyczne podbudowane naukową refleksją?
B.Ch: Myślę, że przede wszystkim buduje ona teorię
przedmiotu, łącząc dydaktykę ogólną z
dyscyplinami macierzystymi. Dzisiaj, dzięki reformie, mamy nieoczekiwany
rozwój i rozrost kadry przygotowującej podręczniki i programy. Niestety wielu
autorów nie wie, na czym ta reforma polega, wielu wyprowadza wnioski wyłącznie
ze swego nauczycielskiego doświadczenia – bez lektury, bez teorii, bez głębszej
podbudowy. To uświadamia gwałtowną, generalną potrzebę refleksji teoretycznej,
tworzenie jej za pomocą innowacyjnych działań i upowszechnianie – szczególnie
teraz, kiedy chcemy szkołę rozwinąć, wyrwać z marazmu.
B.S: Poruszyłyśmy
temat reformy, w której bierze Pani nieustannie udział. Jakie cele przyświecały
Pani i zespołowi „Polonistyki” podczas tworzenia podstawy programowej – jej
kolejnych wersji?
B.Ch: Jesteśmy źle wykształconym narodem – jest dużo
ludzi, którzy ukończyli tylko szkoły zawodowe, źle mówią, źle piszą, nie
czytają literatury. Nasza troska polegała na tym, żeby dbać o wysoki poziom
wykształcenia, które nie ma być nastawione tylko „na dziś”, „na teraz”, na
zdobywanie pieniędzy i kontakty z zagranicą. Chodziło nam o to, żeby poza
serialem, poza westernem i kryminałem coś jeszcze było ludziom potrzebne. Coś,
co wzniesie ich na wyższy poziom życia duchowego – niezależnie od kierunku
światopoglądowego. Dlatego walczyliśmy o kanon, o „treści wspólne i konieczne”.
Wrócono dziś do naszych prac – myślę, że okaże się to dobre dla szkoły.
B.S: Ja jako
świeżo upieczona adeptka zawodu nauczycielskiego słyszę w związku z reformą wiele
takich jakby zewnętrznych haseł: nauczanie kreatywne, integracja treści, bloki
międzyprzedmiotowe, zarządzanie edukacją, itp. Chciałam teraz zapytać, czy to
wszystko jest rzeczywiście w dydaktyce zupełnie nowe, wymagające nowego
podejścia, nowych narzędzi?
B.Ch: Mogę powiedzieć, że stawiany przez rządową
opozycję zarzut o kompletnym nieprzygotowaniu reformy oświaty jest niesłuszny.
Kiedy prześledzi się dorobek dydaktyki literatury i języka polskiego w ciągu
ostatniego ćwierćwiecza, widzi się, że zrobiono bardzo dużo. Mamy ogólne
podstawy dotyczące scalania wiedzy (teoretyczne prace profesora Kurczaba) oraz
praktyczne rozwiązania proponowane przez zespół To lubię! Ten, kto uczy według To
lubię!, od razu się wyróżnia u mnie na seminarium podyplomowym. Wyróżnia
się zrozumieniem reformy, szukaniem związków pomiędzy różnymi elementami
treści, pogłębieniem analizy. Przecież od 1980 roku nieustannie trwały
innowacje programowe – to dziś owocuje. Inną sprawą jest upowszechnienie. I
wydaje mi się, że niezdobytym bastionem są jeszcze licea. W moim przekonaniu –
obym była złym prorokiem – w szkole średniej reforma się załamie, albo pójdzie z trudem i oporami. Tam
ciągle ważniejszy jest przedmiot niż podmiot i dopóki nie zmieni się mentalność
nauczyciela, dopóki nie uświadomi on sobie, że nie jest ważne ile powieści
przeczyta i tekstów zanalizuje, ale j a
k to zrobi i co pobudzi w młodym
człowieku, dopóty reforma nie osiągnie celu. Poza tym cztery a trzy lata
nauczania to spora różnica i uczenie w liceum musi być poza chronologią, co nie
znaczy, że bez chronologii. Ma ona być punktem odniesienia, a nie sposobem
organizacji treści i procesu nauczania.
B.S: Mówi Pani o
przedmiocie i podmiocie – jak dziś ocenia Pani to, że po ukazaniu się „Teorii
literatury w szkole średniej” posądzono przedstawiony w niej model komunikacji
literackiej w szkole o ścisły ergocentryzm w opozycji do rozwijającego się
nurtu antropocentryczno-kulturowego?
B.Ch: Ta książka wyszła w 1979 roku. Byłam wówczas
zafascynowana strukturalizmem i semiotyką, znużona zaś szkolną ogólnikowością i
dydaktyką tego czasu. Moja fascynacja przedmiotem była uwarunkowana jego złą
realizacją w szkole; udało mi się przekonać do swojego punktu widzenia wielu
nauczycieli. Do dziś mam gorących zwolenników tez wyłożonych w „Teorii...”,
którzy nie mogą mi wybaczyć, że zapomniałam, iż przedmiot jest najważniejszy...
Uważam, że moje stanowisko było pożyteczne, szkoła przestała być ogólnikowa,
ciasna i została wyrwana z instrumentalizmu ideologicznego. Ale ja się nigdy nie
wyrzekłam tego „antropos”! Byłam nastawiona na soki, jakie można było wycisnąć
z wiedzy przedmiotowej i zajęta przelewaniem tych soków w nurt szkolny, a
autorzy, którzy zarzucali mi ergocentryzm, sami dochodzili do podobnych
wniosków, nie niszcząc związków z podmiotem. Uważam więc, że opozycja była
sztucznie stworzona. Być może potrzebowali jej adepci młodej dyscypliny, która
gwałtownie musiała robić to, co każda dyscyplina naukowa robi: typologizować,
budować kwalifikatory, pojęcia. Ergocentryzm i antropocentryzm przeciwstawione
sobie polaryzowały spojrzenie na dydaktykę. Myślę, że dzisiaj należy to już do
przeszłości – zresztą odpadły nam instrumentalnie i po marksistowsku rozumiane
interpretacje. Dochodzi za to wiedza o innych sztukach, o kulturze masowej,
mediach – krąg oczekiwanych od polonisty kompetencji poszerza się.
B.S: Dwadzieścia
lat temu fascynowała się Pani strukturalizmem i semiotyką. Czy do dzisiaj są to
Pani ulubione metodologie teoretycznoliterackie?
B.Ch: Nie do końca. Nauka nie stoi w miejscu, a
człowiek dojrzewa do pewnych rozwiązań. Otóż przygotowujemy teraz z panią
Wysłouch kolejną, także zmienioną edycję
Poetyki stosowanej. Mamy przekonanie, że strukturalizm wniósł coś cennego –
nauczył czytania tekstów w sposób uzasadniony. To tworzy naturalną obronę
przeciwko trendom kultury postmodernistycznej, w której nie ma tekstów, ale są
interteksty, hipoteksty i najrozmaitsze gry międzytekstowe – w której nie ma
jednego poprawnego odczytania w ramach wyznaczonych przez tekst, ale wszystko zależy
od odbiorcy. Strukturalizm nauczył mnie na całe życie szacunku dla tekstu,
semiotyka natomiast pokazała mi, jak korespondują ze sobą różne systemy
znakowe. Dzisiaj bardzo się cieszę także tym, że mogę ulegać wpływom
hermeneutyki. Nie była mi ona zresztą nigdy obca, bo zawsze walczyłam w
szkolnej lekturze o wartości i sacrum było dla mnie wartością nadrzędną. Nigdy
nie eliminowałam myślenia o wartościach ze swego uniwersum kulturowego.
W poprzednim wydaniu
„Poetyki stosowanej” napisałam, że tok analizy w niej prezentowany nawet w XXI
wieku nie straci na ważności. To zdanie podtrzymuję i dlatego wymogłam na
wydawcy kolejne wydanie, które usiłujemy odświeżyć, wprowadzić różne
metodologie, także hermeneutykę, kilka nowych tekstów. Myśl ergocentryczna jest
ważna – rozszerza horyzonty i taka jest chyba funkcja metodologii naukowych –
pomagają w odkrywaniu nowych dróg.
B.S: Wydaje mi
się, że wiele z tych nowych, wiodących w przyszłość dróg jest nakreślanych i
projektowanych w „Polonistyce” pod Pani redakcją? Na przykład w roczniku 1997
natknęłam się na artykuł traktujący o feministyce, czyli krytyce
feministycznej, o której na uczelniach chyba się – jeszcze – nie mówi?
B.Ch: Kiedy przeczytałam ten tekst, o którym pani mówi,
rzeczywiście pomyślałam sobie: to jest i n n y punkt widzenia i dostrzeganie
różnych rzeczy w odmienny sposób. Powiem pani, że kobiety naprawdę nie mają
łatwo. Żyjemy w kulturze mężczyzn. Kiedyś zostałam wytypowana na ważne
stanowisko w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym i nie zostałam przyjęta, bo byłam
kobietą i miałam dwoje dzieci. Po roku ponowiono tę samą propozycję, gdyż
zatrudniony mężczyzna się nie sprawdził. Odpowiedziałam wtedy brzydko: „Ja nie
zmieniłam płci i nadal mam dwoje dzieci – czy mimo tego dziś mnie państwo
zapraszają?” „Tak – odpowiedzieli – i bardzo przepraszamy za to zdanie sprzed
roku”. Widzi więc pani, że feminizm zwraca uwagę na kwestie, których do tej
pory sobie nie uświadamialiśmy, także w sposobach lektury. Ja tylko nie lubię
stawiania spraw na głowie, głoszenia, że teraz kobiety są ważniejsze i
pierwsze, a mężczyźni powinni spełniać podrzędne role... Lubię jednak nowości i
chętnie im towarzyszę; promuję zawsze to, w czym dostrzegam jakąś wartość.
B.S: Wiem, że
zanim zaczęła Pani pracować w poznańskim WOM-ie i zanim jeszcze została Pani
nauczycielką, była Pani zatrudniona w kilku bibliotekach. Czy wobec tego
studiowanie polonistyki było wynikiem Pani miłości do młodzieży i chęci
nauczania, czy też miłości do książek i chęci czytania?
B.Ch: Byłam bibliotekarką, bo w czasie wojny chorowałam
na gruźlicę. Leczyłam się w Zakopanem i nie dostałam karty zdrowia, żeby
pracować w szkole. A potem przyszedł nakaz pracy – skierowano mnie do wiejskiej
szkoły, gdzieś za Białystok. Moja mama załamała ręce i szybko u lekarza postarała
się o zaświadczenie potwierdzające chorobę – wtedy trafiłam do biblioteki. Ale
już tam pisałam prace, jedną mi opublikowano; zdałam też egzamin państwowy i do
dziś mogę być kustoszem w każdej bibliotece. Uważam, że każda praca jest
ciekawa, tak samo praca bibliotekarza – a ja naprawdę bardzo lubię książki.
Jednak jak tylko się wyleczyłam, poszłam do szkoły.
B.S: I jak Pani
wspomina swoje pierwsze lata bycia nauczycielką? Czy była Pani idealistką –
„siłaczką”? Czy my – młodzi nauczyciele – mamy dzisiaj łatwiej czy trudniej?
B.Ch: Myślę, że macie łatwiej o tyle, że macie lepsze
wzory. Ja skończyłam studia i właściwie nie umiałam z dydaktyki nic. Na
uniwersytecie zajęcia z metodyki prowadził pewien starszy pan i dawał podpis
każdemu, kto przychodził – to była czysta formalność, nikt przedmiotu nie
szanował. Wówczas myślałam, że nie mogę i nie będę uczyć. A potem jednak
dostałam pracę w liceum, u SS. Urszulanek.
Pięć różnych świadectw zdobywały siostrzyczki, zanim kogoś zatrudniły.
Bardzo dbały o poziom. Ja wszystkie świadectwa miałam dobre, poza tym, czego
siostry nie wiedziały, że ja kompletnie nie umiem uczyć! Nikt mnie tego nie
nauczył – pierwszą lekcję w życiu prowadziłam w tym liceum. Pamiętam, że bardzo
długo pisałam coś w dzienniku, żeby się nie odezwać do tych uczennic, bo nie
mogłam wydobyć głosu z gardła. Trwała taka przerażająca cisza, bo one nie
wiedziały, co się dzieje... Ale dość szybko przełamałam bariery i pracowało mi
się dobrze. Miałam chyba instynkt pedagogiczny i zostałam oceniona jako osoba
utalentowana przez moją bardzo wymagającą przełożoną. Proszę sobie wyobrazić,
że miałam pięć lekcji w tygodniu i trzy z nich były przez nią hospitowane. To
była ta najlepsza szkoła – ja Urszulankom wiele zawdzięczam, właściwie tam
odbywałam swoje studia metodyczne.
Natomiast jeśli
idzie o dzisiejszą młodzież, o uczniów, to wydaje mi się, że jest o wiele
trudniej, niż kiedyś. Daje się zauważyć, że dzieci są bardziej nerwowe,
rozedrgane, skłonne do złośliwego żartu – dawniej tego nie było. Rola
nauczyciela, wychowawcy – zawsze ważna – teraz jest szczególnie obciążona
powinnościami. Ale może taka sytuacja stwarza szansę ciekawej, twórczej pracy?
B.S: A kolejne
doświadczenie pedagogiczne?
B.Ch: W 1966 pracowałam w WOM-ie, jako kierowniczka
sekcji języka polskiego i powierzono mi przygotowanie ekspozycji polonistycznej
w ramach Wystawy Postępu Pedagogicznego. Jak przedstawić wizualnie postęp
pedagogiczny w zakresie nauczania języka polskiego? Postarałam się o konkrety;
pani Wysłouch, z którą pierwszy raz wtedy współpracowałam, przygotowała –
wówczas, w 1966! – planszę pokazującą dorobek strukturalizmu na przykładzie
interpretacji Dziewczyny Leśmiana i
obrazu Picassa z „różowego okresu”. To było coś zupełnie niezwykłego i tłumy
przychodziły oglądać wystawę polonistyczną. A ja w gablotce wyłożyłam zeszyty
moich uczniów – i wszystkie zginęły... Przeżyłam koszmar, kiedy musiałam potem
dzieciom tłumaczyć, że im tych zeszytów nie oddam... One były świadectwem
lekcji – tego, że budowałam problemy do rozstrzygnięcia, że wypróbowywałam nowe
sposoby analizowania tekstu. W ówczesnej szkole zaś najpierw osobno odczytywano
ideę utworu i potem wyliczano środki stylistyczne. Wydaje mi się, że pokłosie
tej wystawy – książeczka Pomoce naukowe w
pracy polonisty w szkole średniej – nic nie straciła ze swojej aktualności.
Taka myśl na przykład, że synteza nie jest powtórzeniem tego, co było, ale
budowaniem czegoś nowego wokół danego konkretu, który wcale nie musiał być
literacki – mogła to być budowla, obraz. Wokół niego, jak paciorki na sznurek,
trzeba nanizać inne poznane zjawiska prądu artystycznego czy epoki. I to była
wtedy nowa dydaktyka, o której dziś mówimy „czynnościowa” lub „zintegrowana”.
B.S: Wiele mówi
Pani o swoim instynkcie pedagogicznym, o intuicji dydaktycznej. A przecież w
artykule pod tytułem: „Analiza dzieła literackiego w szkole”, napisanym z
okazji wspomnianej wystawy, powołuje się pani także na autorytety
polonistyczne, którymi byli dla Pani Słodkowski, Wóycicki, Szyszkowski. Kiedy
zetknęła się Pani z ich teoriami?
B.Ch: Na początku uczyłam rzeczywiście instynktownie,
bez literatury, ale kiedy pisałam artykuł, musiałam się przygotować. Wyszłam z
porządnego uniwersytetu, gdzie zawsze trzeba było zrobić na początku stan badań
i sięgałam wtedy do korzeni, do źródeł. Odkryłam, że Szyszkowski był
niesłychanie ciekawym człowiekiem, który sam siebie nieustannie poprawiał,
weryfikował. W drugim wydaniu swojej Analizy
dzieła literackiego (1964) już pisał o podmiocie lirycznym i korzystał z
instrumentarium strukturalizmu. Bardzo go szanowałam za to wszystko. Wóycicki
właściwie robił to samo, na czym mi zależało – był bardzo blisko tekstu.
Odnajdywałam więc te korzenie, ale jako wtórną refleksję, która pojawiała się,
kiedy podejmowałam quasi-naukowe – poza uniwersytetem jeszcze – poszukiwania.
B.S: Skoro
refleksja naukowa była u Pani wtórna, zatem przekonanie, że teoria literatury
jest w szkole niezbędna, również wynikało z praktyki?
B.Ch: Tak było. To się stało, kiedy pracowałam w
zaocznej szkole zawodowej, w której zatrudniłam się, ponieważ urodziłam dziecko
i potrzebowałam pracy na soboty i niedziele. Pamiętam taką lekcję – końcową
fazę mówienia o Dziadach, lekturze
trudnej przecież. A tu ludzie z technikum mechanicznego, robotnicy od
Cegielskiego. Mówię im jednak o wartościach artystycznych, sama już to wszystko
podsumowuję – i nagle wpadło mi do głowy, żeby ich zapytać, czy oni rozumieją
słowo „artyzm”. Zapadła głucha cisza... Pomyślałam sobie, że uczę absolutnie
werbalnie, a oni nawet nie wiedzą, o czym mówię.... To był początek.
Uświadomiłam sobie, że jeśli mam uczyć z pożytkiem, to oni muszą rozumieć
literaturę nie poprzez słowo „artyzm”, ale poprzez zrozumienie struktury i
estetyki tekstu. A takich pytań nikt wówczas nie zadawał – najważniejsze było
ideowe odczytanie dzieła. Moje myśli wynikały więc z praktyki i potem znalazły
potwierdzenie w strukturalizmie. Ale powiem pani coś jeszcze: książka Lektura i poetyka jest dobra, ale nie
została zrozumiana i przyjęta przez tych, do których była skierowana – przez
nauczycieli szkół podstawowych. Oni nie są dobrze przygotowywani przez
uczelnie, odbywają quasi-studia i być może to, co napisałam, było za trudne.
Ale gdybym wiedziała, że Lektura i
poetyka stanie się podpórką złej roboty – przecież poetykę opisową na
lekcjach literatury spotkał ten sam los, co gramatykę opisową na lekcjach
kształcenia językowego – to bym się szybko wycofała...
B.S: Cieszę się,
że tak się nie stało. Ale dlaczego właściwie nie poprzestała Pani na praktyce
nauczycielskiej, która była dla Pani najważniejsza, ale zaczęła Pani pracę w
WOM-ie, potem na uniwersytecie?
B.Ch: Sama praca nauczycielki i szereg własnych
obserwacji nastrajały mnie refleksyjnie – musiałam szukać rozwiązań. Mój
horyzont myślenia o szkole bardzo się poszerzył poprzez pracę w ośrodku
metodycznym. Urządzaliśmy mnóstwo sympozjów naukowych – na przykład w czasach,
kiedy bardzo fascynowałam się teatrem, wyjechaliśmy na spotkanie do Warszawy i
wieczorem chodziliśmy na różne spektakle, przed południem słuchaliśmy wykładów
o dramacie współczesnym, a po południu odbywały się spotkania - występy
najwybitniejszych aktorów (Świderski, Woszczerowicz i Holoubek). To była moja
pierwsza praca organizacyjna z pokłosiem naukowym – z wszystkich podobnych
spotkań pisało się potem artykuły i to mi przygotowało grunt do pracy naukowej.
Kiedy zwrócono się do mnie z uniwersytetu z propozycją pracy w zakładzie
metodyki, chociaż nie miałam żadnego tytułu naukowego, to już wtedy wiedziałam,
że nic innego nie chcę robić. Wówczas nikt się dydaktyką poważnie nie zajmował,
zajęcia z metodyki nie różniły się od zajęć z literaturoznawstwa. Ale ja sama
długo dorastałam do zrozumienia w pełni złożoności procesu dydaktycznego i
bardzo pomógł mi w tym Kraków, profesor Uryga i jego zespół, przyjaźń z nimi.
Profesor Polakowski, który powiedział, że moje recenzje są świetne i dają dowód
głębokiego osadzenia w dyscyplinie – spowodował, że poczułam się mocniejsza,
uwierzyłam, że wybrałam właściwą drogę. Tę świadomość, którą mam dzisiaj, jako
redaktorka „Polonistyki”, przekonanie o dydaktycznej jedności wszystkich
elementów: uczniów, nauczycieli i literatury – posiadam dzięki kontaktom z
ośrodkiem krakowskim. Czuję się tak, jakbym skończyła drugą uczelnię w
Krakowie.
B.S: Czy
chętnie zgodziła się Pani objąć funkcję redaktorki naczelnej „Polonistyki”?
B.Ch: Tak, czekałam
na to z pełną świadomością. Do roku 1990 „Polonistyka” była słabym pismem.
Zwołano wtedy w Warszawie, w ministerstwie, które jeszcze uważało się za
dysponenta, spotkanie ludzi, którzy zajmowali się dydaktyką w sposób naukowy,
refleksyjny i odbyła się narada. Pani Grażyna Tomaszewska – ówczesna kuratorka
- bardzo chciała przenieść „Polonistykę”
do Wrocławia; pan Lucjan Porębski miał wizję, żeby pismo służyło przede wszystkim
kresom: Litwie, Białorusi, Ukrainie. Ja powiedziałam, owszem, czemu nie, ale
przede wszystkim „Polonistyka” potrzebna jest w kraju! Przedstawiłam własny
projekt dotyczący „Polonistyki”, ale zebranie skończyło się właściwie na
niczym. Na drugi dzień natomiast zatelefonowano do mnie i przedstawiono mi
propozycje kierowania miesięcznikiem. Powiedziałam, że tego właśnie chcę: zająć
się „Polonistyką”, zrobić z niej pismo prawdziwe, autentyczne. Teraz trochę się
martwię, bo są zakusy, żeby przenieść całą redakcję „Polonistyki” do Warszawy.
Ja już jestem zmęczona, chętnie oddałabym ster komuś innemu, ale w dobre
ręce...
B.S: Z tego, co
Pani powiedziała, wynika, że „Polonistyka” lat dziewięćdziesiątych jest
właściwie Pani dziełem – a nawet Pani „dzieckiem”?
B.Ch: Tak, zgadzam się. Jest to ciężka praca – nie
napisałam w czasie redagowania pisma ani jednej książki, bo nie mam czasu na
prowadzenie badań – przecież „Polonistyka” wychodzi co miesiąc i co miesiąc
trzeba zredagować 120 stron dobrego tekstu. Nauczycielskie teksty wymagają
starannego opracowania. Mieliśmy też ambicje bycia pismem ogólnopolskim – stąd
oddziały w Krakowie, Wrocławiu, Poznaniu, Warszawie. Bardzo się cieszę, że jest
w Krakowie „Nowa Polszczyzna” – prawdziwie metodyczne pismo. Nasze bardziej
jest oparte o uniwersyteckie działania, ale taki zastrzyk naukowy też jest
potrzebny. My ciągle dokonywaliśmy syntez, których jeszcze nie było
(postmodernizm, poezja trzydziestolatków), nie rezygnując jednocześnie z
podejmowania najtrudniejszych pytań reformy.
B.S: W moim
odczuciu „Polonistyka’ to nie tylko pismo, ale cała instytucja – związana z
„Biblioteką Polonistyki”, polemikami, zjazdami i sympozjami, konkursami,
„Giełdą pomysłów” – także w pewien sposób „wychowująca” sobie autorów (mam
tutaj na myśli cykl artykułów w roczniku 1993 poświęconych temu, jak napisać
dobry tekst metodyczny. Także plany
tematyczne kolejnych roczników pomagające wartościowe artykuły uzyskać). Skąd
pomysły i siły do tego wszystkiego?
B.Ch: Po prostu dobry zespół – mam tutaj dwie swoje
wychowanki i współpracowników wśród profesorów, a w pracy uczestniczą wszystkie
oddziały w Polsce. Raz do roku zbieramy się na dwudniowym „kolegium leśnym”,
wykłócamy się, dyskutujemy; rodzą się pomysły. Dzisiaj martwię się trochę o
przyszłość tego „ulubionego dziecka”... Nakład nie jest mały: 7 – 8 tysięcy
egzemplarzy jest prenumerowanych. Produkujemy numery monograficzne – myślę, że
łatwiej wtedy coś znaleźć, wykorzystać, a dana problematyka uzyskuje
oświetlenie z wielu stron.
B.S: Czy zawsze
stosuje Pani wobec siebie kryterium profesjonalizmu? W tekście „Replika z
obszaru pustynnego” napisała Pani, że nie wypowiada się publicznie na tematy, w
których nie czuje się specjalistką, podając przykład historii literatury, którą
przecież Pani studiowała, czy teatru, którym się Pani pasjonuje?
B.Ch: Mam próbki historycznoliterackie w swoim dorobku,
ale pamiętam straszliwy ciężar, jaki odczuwałam, kiedy trzeba się było
przekopać przez całą literaturę i najrozmaitsze wcześniejsze interpretacje.
Poproszono mnie o analizę utworu Słowackiego: Testament mój, tak bardzo „ogranego” w szkole. Przestudiowałam
wszystko, co było możliwe – trwało to trzy miesiące – i potem redaktor tomu,
Stanisław Makowski napisał, że to, co zrobiłam, jest bardzo interesujące, ale
wykracza poza ramy interpretacji. Skreślił mi całą część
historycznoliteracką... Poznałam jednak sam trud poszukiwań i współczuję
historykom literatury, którzy muszą się przekopywać przez wszystko, co na dany
temat już napisano. Ale z drugiej strony boleję, że teraz nikt niczego nie
czyta! W nadsyłanych do „Polonistyki” tekstach nie ma w ogóle przypisów, a
przecież na przywoływaniu tego, co już zostało w danym temacie zrobione, polega
rzetelność naukowa.
B.S: A pani
własne fascynacje literackie? Pozostaje Pani wierna ulubionym książkom młodości
czy też nieustannie odkrywa dla siebie coś nowego?
B.Ch: Fascynacje czytelnicze zmieniają się w czasie.
Kiedyś czytałam przede wszystkim Conrada – na każde wakacje zabierałam jego
powieści. Potem przyszło zauroczenie awangardą – w poezji Przyboś i Białoszewski,
w prozie Andrzejewski i Brandys. W latach 80. Miłosz – odkryty i zbyt późno
poznany – odsłonił nowe horyzonty, przywrócił miarę rzeczy, wskazał, gdzie
szukać ocalenia. Teraz ostrożnie i z dystansem czytam nowości. Dla mnie
„wielkie narracje” nie zatarły się – postmodernizm ujmuje półprawdy o
rzeczywistości. Wolę klasykę literacką – współczesną i dawną (bardzo lubię
literaturę staropolską!). w literaturze współczesnej śledzę wątki religijne.
Chętnie czytam eseistykę.
B.S: Jak określiłaby Pani swój styl uprawiania
dydaktyki? Jako głównie naukową, publicystyczną, czy też mającą na celu służbę
praktyce?
B.Ch: Nie mogę się wyrzec zaplecza naukowego, ale mam
naturę konkretną, praktyczną. Zawsze jestem nastawiona na to, żeby
zadośćuczynić doraźnej potrzebie, którą widzę. Moje wyposażenie naukowe
postrzegam jako celowe i sensowne wtedy, kiedy mogę pomagać konkretnym ludziom
w bezpośrednim kontakcie.
B.S: Swoim
życiorysem i osiągnięciami mogłaby Pani obdzielić kilka osób. Spoglądała Pani
na polonistykę z wielu bardzo różnych punktów widzenia: uczennicy – czytelnika
literatury, studentki i nauczycielki, metodyczki i pracownika naukowego,
eksperymentatorki – badaczki oraz jurorki olimpijskiej, a także dziennikarki –
redaktorki. Czy Pani w jakiś sposób planowała taki rozwój własnej kariery?
B.Ch: Skądże! To absolutny przypadek – owe różnorodne
zainteresowania i zajęcia. Nie ma w tym wszystkim żadnego planowania – tak się
zdarzyło.
B.S: Czy ma Pani
jakieś słowa, przesłanie, którymi żegna Pani studentów – przyszłych nauczycieli
wychodzących „spod Pani ręki”?
B.Ch: Zawsze im przypominam, że dzieło sztuki ma w sobie
siłę i moc. Musimy tylko znaleźć do niego klucze i dać je do ręki młodym
ludziom, aby wprowadzić ich do świątyni. To jest staroświeckie w moim myśleniu
– przekonanie, że u wszystkich ta świątynia w jakiś sposób istnieje. Chcę dawać
przesłanie, że skoro współczesny świat jest pełen chaosu, rozbicia i tkwi w
stanie kryzysu; brakuje wektorów, nie wiadomo, w którą stronę iść, to trzeba
wracać do tych autorów i epok, które mają w sobie harmonijny ład, które ciągle
jeszcze uczą czegoś sensownego. Nie lekceważ tradycji, sięgaj do tradycji,
spraw, żeby tradycja przemówiła i nie była czymś martwym. W dziełach literackich są wartości, do
których można i trzeba podprowadzić uczniów, a doprowadza się ich bardzo
prosto: tym, że się jest z nimi razem, że nawiązuje się kontakt – także
emocjonalny. Życzę pani, żeby się to w pani pracy udawało. To, co naprawdę jest
ważne w dydaktyce, to relacje międzyludzkie. Jeżeli są dobre, to wszystko inne
samo się otwiera. Wiedza dochodzi także poprzez pracowite, lubiane ręce i
lubiany głos...
B.S: Dziękuję
bardzo za rozmowę i życzenia!
